Como podemos observar, el hecho musical no se limita a la ejecución y la audición de la obra per se, sino que además plantea un sinnúmero de aspectos: el sonido como materia fundamental de la música, el desarrollo histórico de la disciplina que va de una música utilitaria en tiempos prehistóricos hasta la especulación sonora actual, el papel del instrumento como medio traductor de la experiencia sonora así como el lugar que ocupa el público —o sea el oyente— en todo este proceso. (Valls Gorina, 1970)
En la actualidad, gran parte de la educación musical que se imparte en México, se limita a la transmisión de conocimientos y pocas veces involucra el contexto del educando olvidando el papel transformador de la música. El problema en su nivel práctico plantea la posibilidad de aplicar el método Paulo Freire en el marco de la educación musical; por otro lado, como forma de optimización interesa la manera en que dicha aplicación metodológica incide en el educando. Por lo tanto, es necesario plantearse las siguientes preguntas, ¿Es la música, un medio capaz de desarrollar y fomentar la participación comunitaria, la reflexión y solución a problemas concretos de su entorno?, ¿se puede convertir en un medio de transformación social?, ¿cómo y en qué forma se manifiesta dicha participación a nivel cualitativo y cuantitativo?
El objeto de estudio en la presente investigación son los educandos que participaron en el taller titulado Paisaje sonoro comunitario: Ritmo, expresión y cultura realizado los días 26, 27 y 28 de febrero de 2010 en la Escuela Integral de Educación Básica “Justo Sierra” de la comunidad de Chamacuero, municipio de Puruándiro, en el Estado de Michoacán. La escuela y la comunidad como concreto real del trabajo a realizar, presenta algunos antecedentes en formación musical, tal es el caso de un coro femenino más ligado a la comunidad que a la escuela en sí ya que sus integrantes no son estudiantes del plantel, es por eso que existe un déficit de saber objetivo respecto al papel de la música como medio de transformación social, de reflexión y solución a problemas locales, aunque teóricamente se infiere que dicho aspecto es posible de realizar desde la pedagogía crítica freireana.
Al revisar diversos métodos destinados a la enseñanza de la música, observamos que, de los bloques que integran la asignatura de música en el nivel primaria (1.- Aprender a escuchar, 2.- Canto, expresión vocal e instrumental, 3.- Lenguaje musical, y 4.- Expresión corporal y movimiento) (Villalba Recio, 2006: 2-4) pocos son los métodos que refieren la idea de la transformación social y el desarrollo del pensamiento crítico en los educandos, limitándose solamente al logro de saberes, habilidades y valores dentro de la disciplina.
Paulo Freire (1921-1997) es uno de los más destacados personajes de la educación del siglo XX, sus planteamientos pedagógicos trascienden su época y los problemas que presenta en su vasta obra, tienen gran actualidad en el contexto latinoamericano. Para éste educador brasileño, la educación artística se relaciona estrechamente con la ética y la política, de hecho, Paulo Freire estuvo ligado a la educación artística como presidente de la Escuela de Arte de Recife y en la década de los cincuentas, su primera esposa fue una de las pioneras en la integración del arte en la escuela pública, enfatizando las productivas implicaciones del saber artístico en el proceso de alfabetización. (Vale, 2005: 20)
La presencia de la música en la escuela, aporta importantes mejoras hacia la educación integral del educando de primaria. Dentro del área cognoscitiva, la música desarrolla —entre otros aspectos— memoria, atención, discernimiento, análisis, creatividad, capacidades auditivas, organización, creación de estructuras y en general, una estimulación de la actividad mental; en el área afectiva, permite la socialización, convierte el proceso pedagógico en un acto pleno de emoción; en el área motriz armoniza el movimiento dándole ritmo y orden, desarrolla la motricidad fina y gruesa así como también la relación ojo-mano. (Torres Parés, 2003: 23) Sabemos que, cada vez que se adquiere un nuevo conocimiento se manifiesta en el educando una reacción sensible (Piaget, 1994: 282), ésta reacción es la que hace flexible y moldeable al conocimiento, por el contrario, mientras más ausencia de lo sensible tenga un conocimiento, más rígida e inflexible se vuelve la estructura y, por lo tanto, tiene menos capacidad para relacionarse con otras estructuras para formar una organización cognitiva mayor. (Garduño, 1999) Siendo la integración “conocimiento escolar-contexto local” una de las tareas fundamentales de la educación crítica, la música favorecería la conexión de conocimientos al permitir, por medio de la organización, la solución a problemas de índole local que afectan o inciden directamente en el educando.
De tal manera que, la música no solo es un generador de conocimientos y experiencias estéticas, lúdicas y creativas, lo que se espera encontrar a través de éste trabajo es que la música puede ser enseñada a través del método freireano y se convierta en un espacio entre los educandos para reflexionar, descubrir y transformar sus problemáticas locales en todos los ámbitos de la vida comunitaria, fortaleciendo los vínculos entre escuela, comunidad, cultura local y cultura global. También sería posible pronunciar su contexto local y global por medio de un sistema de sonidos conocido y utilizado universalmente como es la escritura musical.
1. Metodología
El grupo que participó en el taller estuvo integrado por educandos de la escuela, jóvenes y adultos de la comunidad. En el diálogo con ellos fue posible advertir que no existían antecedentes de conocimientos respecto a la teoría de la música, ejecución de algún instrumento y fundamentos del solfeo (rítmica, métrica, entonación, intervalización y lectura), sin embargo, sí están presentes de forma cotidiana diversos cantos grupales en los que interviene la coordinación psicomotriz entre otros.
Dentro de los materiales utilizados para el taller, se elaboraron previamente tarjetas con la codificación de las notas musicales (signos que refieren un valor de tiempo) utilizándose únicamente redonda, blanca, negra y corchea —unidad, mitad, cuarto y octavo de tiempo respectivamente— (Moncada García, 1995: 26-28,35), las tarjetas en su anverso muestran el signo del tiempo, mientras que el reverso aparece el signo del silencio correspondiente. Por otra parte, palos de madera, cascabeles e hilos sirvieron para elaborar algunos instrumentos de percusión (claves y sonajas), además de flauta dulce sopranino, djembé y teponaztle de bejuco que se llevaron para esa ocasión.
El procedimiento metodológico del taller en sus tres sesiones se fundamenta en la pedagogía crítica de Paulo Freire. Teniendo como base el diálogo horizontal (que es reflexión-acción) entre educador-educando y educando-educador, es posible el intercambio de saberes y la construcción del conocimiento (Freire, 1981: 99), integrando el contexto local al proceso de aprendizaje como detonante de las actividades a partir del cual el conocimiento cobra mayor sentido al ser vivido por el educando. La unión lectura-escritura-ejecución permite la creación individual y colectiva, elementos fundamentales si se quiere que el educando sistematice adecuadamente su sentimiento estético en base a un sistema de signos que le de coherencia y orden. La lectura del mundo, el entorno local, es anterior a la lectura de la palabra, es decir, al conjunto de signos propios del lenguaje musical, ésta lectura sonora tendría la capacidad para pronunciarse de nuevo, esto es leer nuevamente el mundo. (Freire, 2006: 94). De igual forma, el dominio del lenguaje musical es posible gracias a la toma de distancia epistemológica entre el sonido y el signo a que hace referencia. (Freire, 2006: 95)
El tema central de la primera sesión es el paisaje sonoro comunitario y el instrumento musical. El paisaje sonoro es el entorno acústico total propio de un lugar, su diseño no se hace desde arriba o afuera, sino desde dentro y se logra estimulando al grupo para que aprenda a escuchar los sonidos que le rodean con una atención crítica. (Schafer, s/f: 12,14-15) De esto se deriva un estudio más detallado del sonido (timbre, altura, cualidad, duración, procedencia, localización espacial, etcétera). Se realizan diversas dinámicas grupales basadas en el trabajo de Murray Schafer y que tienen como fin desarrollar la atención a los sonidos del entorno.
La segunda sesión desarrolla la rítmica musical sin separar lectura-escritura-ejecución. De forma inductiva se ejecuta primero el ritmo con las palmas o los instrumentos a modo de eco o imitación, después se muestra la tarjeta que representa el signo correspondiente a dicho ritmo, una vez aprendidos todos los valores, los educandos organizados en grupos utilizan las tarjetas para construir algunas combinaciones rítmicas, primero sin medida y más adelante dentro del marco del compás (2/4, 3/4, 4/4 y 6/8), en todo momento el ritmo no solo es leído, sino también escrito e interpretado por todos los participantes. Al finalizar la sesión cada grupo pasa frente al pizarrón a escribir el ritmo y lo ejecuta con los instrumentos. La tarjeta que representa la nota es la codificación de la ejecución práctica del método Freire, es el valor de signo que crea un vinculo entre nota y sonido, sus combinaciones así como la formación de nuevos ritmos (Cfr. Freire, 2007: 114-122)
La tercera sesión continúa profundizando el estudio de la rítmica y aparece ahora la improvisación basada en patrones rítmicos creados por los educandos. Como evaluación del taller, los educandos elaboran un documento manuscrito con ejercicios rítmicos para lo cual se forman cuatro grupos de trabajo. Las partes que conforma el documento (portada, presentación y ejercicios) reúnen y comprueban el conocimiento teórico-práctico aprendido, permitiendo observar otros elementos tales como la grafía y el dominio del significado de los signos musicales.
2. Resultados
Con una asistencia promedio de 40 personas en cada taller, fue posible observar el comportamiento de los educandos que en todo momento mostró apertura, interés y una participación activa en todas las dinámicas realizadas.
En relación al paisaje sonoro, el educando identificó de manera más profunda los elementos sonoros que integran su comunidad logrando con ello la conciencia de un espacio lleno de sonidos dispuestos a ser descubiertos y sentidos a través de una audición crítica del entorno.
La elaboración de instrumentos musicales favoreció la interacción del grupo y permitió el trabajo colectivo, la habilidad manual y la comprensión del papel que juega el instrumento en la música así como las clases de instrumento de acuerdo a los medios de producción sonora.
La identificación, dominio y uso en la creación rítmica de las notas musicales más allá de la memorización, fue uno de los puntos más interesantes de las tres sesiones del taller, llama la atención la rapidez con que los participantes comprendieron el nombre, la representación del signo, su valor en tanto tiempo, su grafía, su lugar en el marco del compás pero sobre todo, la capacidad de interiorizar el signo al interpretarlo en los instrumentos. Los trabajos grupales presentados al final del taller mostraron una correcta asimilación y coherencia teórico-práctica entre lectura, escritura y ejecución: El estudio de la lectura fue comprendido y no solo memorizado, la escritura mostró una excelente grafía de los participantes y la ejecución, razonada y expresiva a la vez, coincidió plenamente con la lectura, así mismo el tempo general de los ejercicios fue firme y seguro. Fue interesante notar su interés por la formación de compases que no habían sido estudiados en el taller por tener mayor complejidad ya que su marcación ofrece diversas variables, por ejemplo los compases de 5/4, 6/4, 5/2, 1/2 o 1/8 que fueron utilizados por los educandos.
La improvisación de ritmos bajo un patrón básico fue una de las experiencias lúdicas y creativas más interesantes ya que se puso de manifiesto todo lo aprendido durante el taller. La participación de los educandos mostró su capacidad de asimilación del patrón rítmico fundamental y mostró las variantes rítmicas improvisadas de cada uno de ellos, incluyendo valores que aún no habían sido estudiados formalmente en las sesiones del taller.
Derivado del diálogo y junto con el taller de filosofía realizado en esa misma ocasión, la comunidad organiza una campaña de limpieza con lo cual dichas reflexiones se vieron reflejadas en acciones en beneficio de la propia comunidad.
3. Discusión
Algunas de las contribuciones que generó el taller de música realizado en la Escuela Integral de Educación Básica “Justo Sierra” fueron la mejora en la compresión del entorno sonoro comunitario, valorando el conjunto de sonidos naturales y artificiales así como sus implicaciones sociales, la rítmica permitió comprobar a los educandos que todos pueden hacer música y expresarse por medio del trabajo colectivo.
El uso del método freireano en la música ofrece una posibilidad real de trabajo en el aula, sin embargo, es necesario replantear algunos puntos:
a) Las metodologías musicales deben reconsiderar la forma en que la teoría y la práctica instrumental se viene enseñando, relacionándola también con el contexto local del educando;
b) El estudio de la escritura de la música deberá tomar en cuenta al conjunto de signos musicales en su valor semiótico, cuya enseñanza presenta variables de acuerdo a la cualidad o tipo de signo;
c) El papel de la música como medio de transformación social y cultural, sus géneros, estilos, formas, instrumentos, obras, etcétera, son aspectos que pueden fungir como generador de reflexiones en torno a problemáticas que vive el educando y por éste medio, organizarse hacia una solución favoreciendo el trabajo colectivo.
Conclusión
Como primera exploración en relación al uso de la metodología freireana en la música, los resultados fueron satisfactorios al mostrar como por medio de la música es posible una transformación social.
Los resultados encontrados en este trabajo permiten formular las siguientes conclusiones:
a) La audición crítica del paisaje sonoro propio de la comunidad desarrolla una mayor consciencia del sonido y permite identificar y clasificar diversas cualidades sonoras, además como producto de su clasificación es posible problematizar las múltiples implicaciones que el sonido tiene dado su carácter polisémico.
b) La lectura de la música, vinculada a la escritura y la ejecución, posibilita la creación al facilitar los medios gráficos para representarlo, es decir, al tiempo que lee el mundo va recreándolo a través del propio lenguaje musical y su experiencia producto del nuevo conocimiento le ofrece herramientas creativas encaminadas no sólo a la interpretación instrumental sino también a la creación o composición de obras.
c) La incorporación del contexto local en todos los procesos y etapas de la enseñanza musical, proporciona significación al conocimiento, lo vincula con otras asignaturas escolares y posibilita la reflexión del entorno local propio del educando. Además contribuye a la realización de acciones encaminadas a la transformación de la propia comunidad.
Bibliografía
FREIRE, P. (2007). La educación como práctica de la libertad. México: Siglo XXI.
_________.(2006). La importancia de leer y el proceso de liberación. México: Siglo XXI.
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GARDUÑO, T. J. (1999). El desarrollo de la inteligencia en el niño. Conferencia. Centro de Estimulación Musical. Ciudad de México.
MONCADA GARCÍA, F. (1995). Teoría de la música. México: Ricordi.
PIAGET, J. (1994). La formación del símbolo en el niño. Colombia: Fondo de Cultura Económica.
SCHAEFER, M. (s/f.). Hacia una educación sonora. 100 ejercicios de audición y producción sonora. Ciudad de México: SEP.
TORRES PARÉS, P. (2003). El arte de educar. Una visión integradora de la educación musical. México: Santillana.
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VALLS GORINA, M. (1970). Aproximación a la música. Reflexiones en torno al hecho musical. Navarra: Salvat.
VILLALBA RECIO, L. D. (2006). "Cómo trabajar la música en la educación primaria". En: Revista Digital “Investigación y educación”, 26(3), Sevilla: CSI-CSOF Sector de enseñanza de Sevilla.
Nota: Ponencia presentada en el III Encuentro Internacional del Pensamiento Crítico Volver a Marx
9, 10 y 11 de diciembre de 2010. Morelia, Michoacán. México.