Arte y psicología educativa: de la "palabra generadora" a la "obra (de arte) generadora" desde Paulo Freire

Paulo Freire

Mucho se ha escrito sobre el papel que juega el arte en la educación, sobre los múltiples beneficios que conlleva su implementación en los diversos niveles educativos, esto se debe —entre otras cosas— a que la obra artística tiene un carácter polisémico, es decir, requiere necesariamente que el sujeto creador ponga en juego su propia subjetividad, su visión particular del mundo; no es posible realizar este proceso desde la unicidad del sujeto, sino que hace falta la noción que se tiene del Otro, dicho en otros términos, tiene implicaciones colectivas y comunitarias.

En el campo de la educación, el arte no solo es un generador de experiencias lúdicas y creativas, sino que además posibilita a través de la observación, la creación y el diálogo en torno a la obra, la formación de un sujeto histórico y crítico de su entorno.

El educador brasileño Paulo Freire (1921-1997), influenciado por la teoría crítica, el materialismo histórico y la dialéctica como método epistemológico, plantea una educación problematizadora del contexto del educando sobre todo en el ámbito de la alfabetización de adultos. Si bien es cierto que Freire desarrolla su método pensando en la alfabetización de adultos, las ideas pedagógicas fundamentales tienen aplicación práctica en diversos ámbitos y disciplinas educativas. 

En éste ensayo se hará una breve revisión al uso de la palabra generadora en el método de alfabetización de adultos de Paulo Freire y a partir de eso, reflexionar sobre si la obra de arte puede cumplir esa función generadora y cuáles serían sus implicaciones teórico-prácticas.

Función de la palabra generadora en Paulo Freire

La propuesta educativa de Paulo Freire centra su interés en que el educando desarrolle una visión antropológica del hombre en tanto potenciadora de elementos fundantes del hombre: pluralidad, trascendencia, crítica, etcétera. (Freire, 1979) 

El método de alfabetización desarrollado por Freire y un grupo interdisciplinario, está integrado por los siguientes elementos: 

1) Obtención del universo vocabular de los grupos con los cuales se trabajará. 

2) Selección del universo vocabular estudiado. 

3) Creación de situaciones existenciales típicas del grupo con el que se va a trabajar. 

4) Elaboración de fichas que ayuden a los coordinadores en su trabajo.

5) Preparación de fichas con la descomposición de las familias fonéticas que corresponden a los vocablos generadores. (Freire, 1979) 

La palabra generadora, que se obtiene a partir de los primeros contactos con el grupo con el que se va a trabajar no es una simple palabra, por si misma tiene implicaciones sociales, históricas, culturales y cotidianas del contexto del educando, es decir, son palabras que tienen una gran carga significativa y simbólica para el grupo que las utiliza, a partir de ella se iniciará el trabajo de alfabetización; descompuesta silábicamente, la palabra generadora permite la construcción de nuevos vocablos. Posterior a la presentación de la palabra generadora, una imagen pictórica (foto, pintura, etcétera) es presentada al educando con el fin de deconstruir la imagen en relación a los diversos ámbitos de su cultura. (Freire, 1979) El diálogo y sobre todo la acción-reflexión sobre ese objeto de conocimiento, permite que el educando transforme no solo su forma de pensar, sino también las condiciones existentes de su entorno cercano (escuela, barrio, colonia, etcétera). (Freire, 1980) 

La obra (de arte) generadora: Implicaciones teórico-prácticas

¿Es posible deconstruir una obra de arte, siguiendo la idea inicial de Freire?, ¿qué implicaciones educativas tendría el utilizar como imagen generadora una obra de arte, ya sea de otro autor o bien creada por el propio educando? 

El racionalismo toma como principio del proceso de conocer a la razón, dejando en segundo plano el elemento sensible; uno de los primeros autores en cuestionar la visión racionalista del mundo es Carlos Marx, para él la sensoriedad humana es una actividad práctica ya que la vida social es esencialmente práctica. (Marx-Engels, 1974: 9-12) No podemos plantear la problemática desde una visión racionalista en la que la sensoriedad no tiene un papel creativo sino solo de medio para el desarrollo de las áreas sonsoriomotrices, como medio sensible de conocer del intelecto.

Freire desarrolla una crítica al sistema de educación tradicional en el que el docente es el poseedor del conocimiento y el alumno un objeto que debe ser llenado con esos saberes. Esa será también, de alguna manera, la crítica de Skliar cuando, citando a Jacques Ranciére y su libro El maestro ignorante, nos dice al respecto: 

“La invención —y la construcción y la producción— de la incapacidad del otro es aquello que posibilita el nacimiento de la figura del explicador. Y justamente es el maestro, la maestra, el explicador que ha inventado al incapaz para justificar su explicación. Por lo tanto, el explicador y el incapaz constituyen un binomio inseparable de todas las presuposiciones argumentativas de la pedagogía, actuales y pasadas. No hay maestro explicador sin alumno incapaz previamente construido. Y en la medida en que el maestro torna más amplia la magnitud de su explicación, el cuerpo del alumno se va haciendo cada vez menor: es empequeñecido por la explicación. Así, la explicación es un constante y perverso proceso de empequeñecimiento del otro o, en las palabras de Ranciére, de embrutecimiento del otro.” (Skliar, 2005: 14) 

La educación tradicional, basada en la existencia de Otro ignorante que debe ser culturizado, omite que en el educando ya existen importantes elementos culturales pero que sin embargo son ignorados por la institución educativa. Aquí el que es observado en los procesos de enseñanza-aprendizaje es el educando y en menor medida el educador dado que “él es el que sabe”, estamos ante una visión panóptica del proceso educativo en el que el educador puede ver pero no ser visto, con esto cosifica al Otro, lo entiende como una cosa que debe formar y no como alguien con su propia subjetividad. (Kiel, 2003: 12)

En parte, esto es resultado de vivir en la modernidad en la que los tiempos y espacios socioculturales son móviles, frágiles, transitorios y cambiantes; el niño, al constituir su subjetividad dentro de la modernidad, se encuentra ante diversos problemas que la psicología educativa intentará resolver sin conseguirlo realmente: la clasificación diagnóstica determina al sujeto, la sintomatología pasa de un sujeto-historia a sujeto-trastorno a eliminar, la medicación como solución a problemas cotidianos, el sujeto es el trastorno y no sujeto, etcétera. (Untoiglich, 2007: 30) Justificado por la psicología educativa, vemos que el problema es socio-cultural en realidad.

Me parece que a la luz de estas críticas, la obra de arte es un elemento esencial en la educación, la deconstrucción de la obra de arte, sobre todo la que ha sido creada por el grupo en cuestión, aporta un variado repertorio de posibilidades ya que no solo es el objeto en sí representado, es decir, algo dado, sino que la obra de arte, al ser polisémica permite poner en juego la subjetividad del educando de manera más profunda.

Conclusiones

El uso de la obra de arte en el método de Paulo Freire puede aportar interesantes elementos para la educación, contribuye de manera importante a formar la subjetividad del educando, a desarrollar la creatividad y la formación del sujeto histórico y crítico. El carácter polisémico de la obra permite una mayor riqueza de contenidos que se pueden deconstruir y dialogar, obteniendo así mayores puntos de análisis y reflexión que se reflejará en una visión más amplia del mundo. La creación de la obra en sí, implica una práctica creativa que no solo refleja una idea colectiva sino también subjetiva de quien ha elaborado la obra, de manera que de observación en observación, de diálogo en diálogo, de una obra a otra, sea posible ver el desarrollo y la comprensión de lo aprendido.

Bibliografía

Freire, Paulo. (1979). La educación como práctica de la libertad. México: Siglo XXI. 

Freire, Paulo. (1980). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI. 

Kiel, Laura. (2003). “De qué hablamos cuando hablamos de problemas de conducta.” En: Novedades Educativas, N° 151, julio, pp. 12-13. 

Marx, Carlos., Engels, Federico. (1845). Tesis sobre Feuerbach y otros escritos filosóficos. México: Grijalbo.

Skliar, C. (2005). “Poner en tela de juicio la normalidad, no la anormalidad. Políticas y falta de políticas en relación con las diferencias en educación.” En: Revista Educación y Pedagogía. Medellín de Antioquia: Facultad de Educación. Vol. XVII, N° 41, pp. 11-22. 

Untoiglich, Gisela. (2007). “Los riesgos de vivir en tiempos de subjetividad líquida.” En: Novedades Educativas, N°196, abril, pp. 30-33.